Iuliia Makarenko – Instytut Rozwoju Edukacji

6_Konferencja dydaktyczna „Jak czytać Sienkiewicza?”

przez

Zapraszamy nauczycieli języka polskiego ze szkół podstawowych i gimnazjów na konferencję
Jak czytać Sienkiewicza? Wspólnie z zaproszonymi gośćmi zastanowimy się nad tym, jak współcześnie rozmawiać z uczniami o twórczości Sienkiewicza, jakie korzyści może wynieść młody czytelnik z lektury jego dzieł, a także jak pokonywać trudności związane z odbiorem tej literatury.

28 stycznia 2016 roku w godz. od 14.00 do 19.00
Aula 1.43 na Wydziale Filologicznym i Wydziale Historycznym Uniwersytetu Gdańskiego
ul. Wita Stwosza 55, Gdańsk

Rok 2016 został ogłoszony Rokiem Henryka Sienkiewicza. To symboliczne uhonorowanie polskiego noblisty w 170. rocznicę urodzin (5 maja) oraz 100. rocznicę śmierci (15 listopada).

Twórczość Henryka Sienkiewicza jest niezbędnym elementem do zrozumienia polskiej kultury. „My wszyscy z niego” pisał przecież w 1924 roku Stanisław Cat-Mackiewicz. Czy tę świadomość mają współcześni uczniowie? Czy z równym zapałem co ich przedwojenni rówieśnicy czytają Potop albo Krzyżaków?

Instytut Rozwoju Edukacji zaprasza nauczycieli języka polskiego ze szkół podstawowych i gimnazjów na konferencję Jak czytać Sienkiewicza? Wspólnie z zaproszonymi gośćmi chcielibyśmy się zastanowić nad tym, jak współcześnie rozmawiać z uczniami o twórczości Sienkiewicza, jakie korzyści może wynieść młody czytelnik z lektury jego dzieł, a także jak pokonywać trudności związane z odbiorem tej literatury przez uczniów.

Prelegenci

prof. Ryszard Koziołek, dyrektor Kolegium Indywidualnych Studiów Międzyobszarowych w Zakładzie Historii Literatury Poromantycznej Uniwersytetu Śląskiego

Sienkiewicz. The best of

Zestaw kilkunastu tez o niezbędności Henryka Sienkiewicza i jego twórczości dla rozumienia polskiej kultury. Ponadto wykładowca podejmie się wykazać, że dla Polaka czytającego i piszącego po polsku jest Sienkiewicz niezrównanym przewodnikiem po sztuce opowiadania.

prof. Marek Adamiec, kierownik Katedry Kulturoznawstwa na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Gdańskiego

Czytanie (głośne) Sienkiewicza

Próba namysłu nad możliwością przywrócenia prozy autora Quo vadis dzięki coraz bardziej popularnym książkom czytanym w wykonaniu dobrych aktorów.

dr Adrianna Adamek-Świechowska, nauczycielka języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. Juliusza Słowackiego w Elblągu

Dlaczego „my wszyscy z Niego”? Lekcje Henryka Sienkiewicza we współczesnej szkole

Wystąpienie poświęcone problematyce funkcjonowania twórczości Sienkiewicza, pisarza głęboko tkwiącego w polskiej kulturze, w obszarze polonistyki szkolnej. Pytanie zawarte w temacie (zaczerpnięte z uchwały sejmowej ustanawiającej rok 2016 Rokiem Sienkiewicza) jest punktem wyjścia do rozważań na temat możliwości eksploracji twórczości noblisty na lekcjach języka polskiego w kontekście trudności wynikających z postaw i kompetencji pokolenia dzieci Internetu. Przedstawienie kilku pomysłów i postulatów, mających na celu przywrócenie Sienkiewicza edukacji szkolnej, służy ukazaniu jego twórczości jako drogowskazu dla ucznia zagubionego w gąszczu współczesnych propozycji kultury masowej.

Tomasz Małkowski, pisarz, autor podręczników do historii, a także autor bloga edukacyjnego Postaw na edukację

Zali cały Zakon tu leży? Prawda historyczna w „Krzyżakach” Henryka Sienkiewicza

Próba zastanowienia się nad tym, czy Krzyżacy są powieścią tendencyjną, utrwalającą negatywne (i pozytywne – w odniesieniu do Polaków) stereotypy, czy powieść nadal uczy historii oraz nad tym, w jakim stopniu cel, który przyświecał autorowi (pisanie „dla pokrzepienia serc”), wpłynął na wybór momentu historycznego i co w ten sposób Sienkiewicz chciał przekazać rodakom.

Dyskusję z udziałem prelegentów i publiczności poprowadzi Dariusz Bugalski, dziennikarz Programu Trzeciego Polskiego Radia.

Udział w konferencji jest bezpłatny

Prosimy Państwa o rejestrację na wydarzenie mailowo pod adresem biuro@ire.edu.pl

Szczegółowy program konferencji

godz. 14.00 – powitanie uczestników i przedstawienie zaproszonych gości

godz. 14.15–14.45 – prof. dr hab. Ryszard Koziołek. Sienkiewicz. The best of

godz. 14.45–15.15 – prof. dr hab. Marek Adamiec. Czytanie (głośne) Sienkiewicza

godz. 15.15–15.45 – dr Adrianna Adamek-Świechowska. Dlaczego „my wszyscy z niego”. Lekcje Sienkiewicza we współczesnej szkole

godz. 15.45–16.15 – Tomasz Małkowski. Zali cały Zakon tu leży. Prawda historyczna w „Krzyżakach” Henryka Sienkiewicza

godz. 16.15–17.00 – przerwa na kawę

godz. 17.00–18.30 – dyskusja z udziałem prelegentów i publiczności

www.gdansk.pl

Patronat merytoryczny

Patronat medialny

www.dziennikbaltycki.pl

5_Czytelnictwo dzieci i młodzieży, analiza raportu Instytutu Badań Edukacyjnych

przez

Czytelnictwo dzieci i młodzieży, analiza raportu Instytutu Badań Edukacyjnych

W 2014 roku Pracownia Języka Polskiego Instytutu Badań Edukacyjnych przy współpracy Biblioteki Narodowej opracowała raport z wyników badania „Czytelnictwo dzieci i młodzieży”. Obraz, jaki wyłania się z raportu, może sporo powiedzieć zarówno o preferencjach samych młodych czytelników, jak i o wpływie na ich wybory (lub zaniechania) czytelnicze.

Instytut Badań Edukacyjnych przygotował raport z badania na temat różnych aspektów czytelnictwa wśród 12- i 15-latków. Ogólnym celem badania była „ocena społecznego zasięgu książki wśród uczniów kończących szkołę podstawową i gimnazjum”. W sondażu wzięło udział 1721 uczniów szóstych klas szkoły podstawowej oraz 1816 uczniów trzecich klas gimnazjum – wybranych losowo z uwzględnieniem reprezentatywności środowisk (głównie wielkości miejscowości, z których pochodzą).

Przedstawiony w raporcie obraz czytelnictwa młodzieży jest ciekawym materiałem do analiz i może sporo powiedzieć zarówno o preferencjach samych młodych czytelników, jak i o wpływie na ich wybory (lub zaniechania) czytelnicze takich czynników jak płeć, miejsce zamieszkania, wykształcenie rodziców i kapitał kulturowy wyniesiony z domu.

Co wynosimy z domu?

W badaniu wykorzystano między innymi wywiad z młodymi respondentami. Uwidacznia się w nim wyraźny wpływ doświadczeń z wczesnego dzieciństwa na postawy czytelnicze w wieku nastoletnim. Dzieci, którym czytano bądź opowiadano bajki, znacznie chętniej same sięgają po książki. Czytanie dzieciom jest powszechnym zwyczajem (przynajmniej biorąc pod uwagę deklaracje badanych), tym bardziej wybijają się przykłady negatywne – na przykład częste zaniechania tej czynności w środowisku wiejskim. Brak wsparcia rodziców wydaje się głównym czynnikiem osłabiającym motywację czytelniczą uczniów. Przykłady tego wpływu widać w niemal wszystkich badanych aspektach – od pierwszych samodzielnych lektur, które często wskazują dzieciom rodzice, poprzez wzór dawany własną postawą aż po zasobność domowej biblioteki.

Omawiając ten ostatni czynnik, autorzy raportu wyróżniają trzy grupy gospodarstw domowych:

ubogich zasobach (do 50 egzemplarzy) – 40% uczniów szkół podstawowych i 37% uczniów gimnazjum,
średnich zasobach (50 do 200 egzemplarzy) – odpowiednio 34% i 46%,
bogatych zasobach (powyżej 200 egzemplarzy) – 13% i 19%.

Do pierwszej grupy należą w największej części mieszkańcy wsi, rodziny rolnicze i domy osób z wykształceniem najwyżej zasadniczym. Do grupy trzeciej – wielkomiejskie gospodarstwa domowe, a wśród nich zwłaszcza te, w których mieszkają osoby z wyższym wykształceniem.

W raporcie wielokrotnie przytaczane są dane wskazujące na to, że zarówno wielkość domowego księgozbioru, jak i wykształcenie rodziców (w szczególności ojca) mają decydujący wpływ na czytelnictwo dzieci. Na przykład zasobność własnych bibliotek uczniów (czyli książek kupowanych przez uczniów samodzielnie bądź otrzymywanych w prezencie) jest trzykrotnie większa w miastach niż na wsiach (gdzie księgozbiory domowe są najmniejsze). Natomiast własnym księgozbiorem liczącym przynajmniej 30 książek może się pochwalić ponad trzykrotnie więcej uczniów, których ojcowie mają wyższe wykształcenie, w porównaniu do uczniów, których ojcowie mają wykształcenie zasadnicze zawodowe.

Te dwa czynniki – wykształcenie rodziców (w szczególności ojca) oraz zasobność domowego księgozbioru – są ze sobą skorelowane i oba wyraźnie wpływają na zaangażowanie czytelnicze dzieci i młodzieży. W raporcie co prawda nie pojawia się analiza wpływu każdego z tych czynników oddzielnie, ale wydaje się, że dostępność książek w domu jest decydująca, zwłaszcza dla czytelnictwa u młodszych uczniów. Jako podstawowe źródło pozyskiwania książek do czytania 12-latkowie wskazali dostępność ich w domowym księgozbiorze. 15-latkowie takie źródło wskazali dopiero na 3. miejscu. Wynika z tego, że na wczesne decyzje czytelnicze ten czynnik ma decydujący wpływ. Gusta i potrzeby dorastającej młodzieży emancypują się, dlatego wpływ rodziców stopniowo maleje, a wraz z nim atrakcyjność zgromadzonego w domu księgozbioru. Jako podstawowe źródło pozyskiwania swych lektur 15-latkowie wskazują najczęściej samodzielne zakupy, a zaraz potem bibliotekę publiczną.

Czytająca płeć

Raport nie wyjaśnia, dlaczego wyróżniono wykształcenie ojca jako czynnik mający decydujący wpływ na postawę czytelniczą dziecka i dlaczego pominięto wykształcenie matki – być może wynika to z przyjętej metodologii (np. nie uwzględniono tego w pytaniach), a może badanie nie wykazało takiego wpływu. Oddziaływanie obu rodziców (niezależnie od wykształcenia) na wybory czytelnicze dzieci i młodzieży można natomiast zauważyć w odniesieniu do relacji ojciec-syn i matka-córka. Okazuje się, że wpływ ojców na wybory czytelnicze synów jest znacznie większy niż na wybory córek. Podobnie jest z wpływem matek na wybory czytelnicze córek – jest on znacznie większy niż na wybory synów. Być może jest to związane z bliższą więzią lub z większą wspólnotą zainteresowań matek i córek oraz ojców i synów.

Różnice dyktowane płcią uwidaczniają się także przy wskazaniu rodzajów najchętniej czytanych książek. Co prawda zarówno wśród 12-letnich chłopców jak i dziewczynek w tym wieku na pierwszym miejscu znajduje się fantastyka dla młodzieży, ale w obrębie tej kategorii wyraźnie odróżniają się dwa nurty – fantastyka przygodowa (np. Harry Potter, Opowieści z Narnii, Zwiadowcy, Hobbit), którą wybiera nieco więcej chłopców, oraz fantastyka o zabarwieniu romantycznym (powieści o wampirach, np. saga Zmierzch) lub z elementami grozy (np. Igrzyska śmierci), które znacznie częściej wybierają dziewczęta. Podobne zjawisko można zaobserwować u 15-latków. Różnice w preferencjach czytelniczych dziewczynek i chłopców najlepiej ilustruje rozbieżność w wybieraniu literatury obyczajowej dla młodzieży. Zarówno u 12-, jak i 15-latków jest to 3. pod względem liczby wskazań kategoria. Jednak wybrało ją zaledwie 3% 12-letnich chłopców i aż 29% dziewczynek. W przypadku 15-latków różnica jest jeszcze większa, ponieważ wskazało tę kategorię tylko 5% chłopców i aż 39% dziewcząt. Przyczyn można szukać w większej dojrzałości dziewcząt i związanej z tym potrzebie poszukiwania poważniejszych tematów lektur. Trzeba jednak dodać, że prawie w każdej wskazywanej kategorii literatury dziewczynki stanowią większość czytelniczą. Po prostu więcej czytają, a ich lektury są bardziej urozmaicone.

Zarówno wśród chłopców, jak i dziewcząt czytanie nie jest najpopularniejszym sposobem spędzania wolnego czasu. Z lekturą wygrywa oglądanie telewizji, słuchanie muzyki oraz korzystanie z komputera i internetu. Jednak dziewczęta wskazują czytanie zaraz po tych trzech dominujących czynnościach (w wolnym czasie czyta 28% 12-latek i 18% 15-latek). Chłopcy natomiast przedkładają ponad czytanie jeszcze granie w gry komputerowe i oglądanie filmów na DVD (w wolnym czasie czyta 16% 12-latków i 12% 15-latków). W raporcie uwzględniono jeszcze jedną kategorię czynności, którą chętniej niż czytanie wybiera młodzież – jest to uprawianie sportu. Jednak trudno ją traktować na równi z oglądaniem telewizji albo graniem w gry komputerowe.

Zaniechania czytelnicze

Chłopcy rzadziej niż dziewczęta biorą w wolnym czasie książkę do ręki, a ich lektury są mniej zróżnicowane. Raport podaje jeszcze

1_Mniej algorytmów, więcej zabawy – artykuł w Głosie Nauczycielskim

przez

Tekst poświęcony konferencji Matematyka w edukacji wczesnoszkolnej. Jak uczyć skutecznie?, który ukazał się w Głosie Nauczycielskim (numer 25 z 22 czerwca 2016 roku).

Uczestnicy konferencji Matematyka w edukacji wczesnoszkolnej. Jak uczyć skutecznie?, zorganizowanej w Gdańsku przez Centrum Edukacji Nauczycieli oraz Instytut Rozwoju Edukacji, zastanawiali się nad tym, co sprawia uczniom najwięcej problemów, jak je przezwyciężyć, a także jak pracować z dziećmi zdolnymi.

– Wśród uczniów, którzy mają trudności z nauką matematyki, jest sporo dzieci o wysokim ilorazie inteligencji – mówiła prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. – Uzdolnienia matematyczne rozmijają się więc z tym, co nazywamy inteligencją ogólną. O tych zdolnościach decydują określone cechy umysłu.

Zdaniem prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej dzieci z zadatkami uzdolnień matematycznych łatwo nabywają nowe umiejętności, mają wyjątkowe poczucie sensu, potrafią bez problemu dostrzec pomyłki i absurdy, potrafią również szybko przestawić swoje myślenie na inne tory.

Z badań, które przeprowadziła, wynika że wśród 5-latków co piąte dziecko ma zadatki uzdolnień matematycznych, a wśród 6-latków – co czwarte. Niestety, tuż przed maturą uzdolnionych jest już jedynie tylko od 8 do 12 procent uczniów. Kto jest winny temu, że ubywa nam dzieci zdolnych?

– Winna jest przede wszystkim silna socjalizacja, której dziecko poddawane jest w szkole. Ona jest oczywiście konieczna, ale niepotrzebnie przenosi się na działalność intelektualną – twierdzi prof. Gruszczyk-Kolczyńska.

Jej zdaniem szkoła preferuje uczniów przeciętnych. Przyjmuje się, że uczniowie zdolni ze wszystkim sobie poradzą. Problem w tym, że tak się nie dzieje. Zdolne dziecko liczy biegle do 300, a w szkole przez dwadzieścia minut poznaje na lekcji liczbę 2. Nudzi się zatem. I przeszkadza. Kiedy niepytane wyrywa się do odpowiedzi, jest przez nauczycieli karcone, bo rozbija tok lekcji. W szkole, nastawionej na ucznia średniego, najgorzej mają uczniowie najsłabsi i właśnie ci najzdolniejsi. Należy to zmienić i dostosować edukację do potrzeb wszystkich dzieci. Nauczyciel powinien umieć organizować pracę uczniów, tak aby dzieci uczyły się również od siebie nawzajem. Uczeń słaby może przecież dużo nauczyć się od ucznia zdolnego. A dwóch matematycznie uzdolnionych uczniów, jeśli zlecimy im wspólne wykonanie zadania, może zmobilizować się do większego intelektualnego wysiłku.

Marcin Karpiński i Małgorzata Zambrowska, eksperci związani z Instytutem Badań Edukacyjnych, zwrócili natomiast uwagę na trudności, jakie dzieci mają z umiejętnościami rachunkowymi.

Na przykład w zadaniu pochodzącym z badań IBE, w którym trzeba było wskazać, która z osób uzyskała w działaniu na dodawanie lub odejmowanie wynik 63, aż 16 procent uczniów wybrało działanie: 80 – 23.

– Uczniowie odjęli od liczby większej mniejszą, a trójkę zostawili – wyjaśniała Małgorzata Zambrowska. – To jest bardzo powszechny błąd, który popełniają również dzieci starsze – szóstoklasiści i uczniowie gimnazjum. Jeśli ten błąd nie zostanie zauważony i naprawiony w klasach 1–3, to w zasadzie potem już go trudno wyrugować.

– Trzeba po prostu zwracać uwagę na uczniów, którzy takie błędy popełniają i z nimi nad tym pracować – mówił Marcin Karpiński. I dodał: – Niektórzy sądzą, że dzieci będą lepiej radzić sobie z rachunkami, jeśli szybciej wprowadzimy działania pisemne. Ale to bardzo zły pomysł. Jeśli dzieci nie opanują pamięciowych rachunków, to działania pisemne niewiele im pomogą, a mogą nawet zaszkodzić.

O nauczaniu geometrii mówiła z kolei prof. Ewa Swoboda, kierownik Katedry Nauk Ścisłych na Wydziale Matematyczno-Przyrodniczym Uniwersytetu Rzeszowskiego.

– O uczeniu arytmetyki wiemy znacznie więcej niż o uczeniu geometrii. I pewne doświadczenia związane z tym, jak dzieci uczą się liczyć, nie do końca się w geometrii sprawdzają – mówiła prof. Swoboda.

Geometria zaczyna się od obserwacji, od informacji działającej na zmysł wzroku. Dzieci potrafią dopasować klocki w kształcie różnych figur geometrycznych do odpowiedniej dziurki. I świetnie! Tyle tylko, że – zdaniem prof. Swobody – takie zabawy zamykają dziecko na rozumowanie dynamiczne. Aby rozwiązywać problemy geometryczne, musimy rozumieć zmiany dynamiczne, relacje, które dzieją się w przestrzeni i które wymagają przesuwania, dosuwania, rozkładania, widzenia figury w częściach.

– I to jest, jak pokazują badania, trudny do przekroczenia próg – twierdzi prof. Swoboda. – To się u dziecka nie zadzieje samoistnie, to trzeba dydaktycznie wypracować. I my się wciąż tego uczymy.

Prelegentka zwróciła uwagę na dwa główne problemy związane z nauczaniem geometrii. Pierwszy to przejście od poziomu wizualnego na deskryptywny. Co innego jest wiedzieć, jak wygląda kwadrat, a co innego umieć go skonstruować. Drugi – rozumienie związku, relacji między obiektami. Jak te problemy rozwiązać? Prof. Swoboda przedstawiła kilka ciekawych ćwiczeń z wykorzystaniem… drewnianych klocków.

– Weź kilka klocków czerwonych, kilka zielonych i zbuduj dwie wieże. A teraz opowiedz o tych wieżach. Czym się różnią? Jak są zbudowane? Proste zadanie stwarza okazję do dyskusji geometrycznych. Dziecko musi szukać związków i prawidłowości związanych z figurami – wyjaśniała prof. Swoboda.

Oczywiście zaczynamy od budowy prostych figur, a następnie je komplikujemy, dodajemy kolejne kolory itd. Takie ćwiczenia doskonale służą rozwijaniu umiejętności geometrycznych.

Małgorzata Dobrowolska, redaktor naczelna Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego, a także współautorka podręczników do edukacji wczesnoszkolnej z serii Lokomotywa, mówiła z kolei o tym, z jakimi umiejętnościami matematycznymi uczeń powinien przejść z klas 1–3 do następnego etapu nauczania.

– Przede wszystkim dzieci powinny rozumieć system dziesiątkowy. Istotna jest też sprawność rachunkowa i oczywiście wyobraźnia geometryczna, o której trochę w szkolnym nauczaniu zapominamy – mówiła redaktor naczelna GWO.
Nie mniej istotne jest również, aby uczeń, który kończy trzecią klasę szkoły podstawowej miał odwagę matematyczną, żeby się nie bał myśleć i umiał szukać swoich sposobów na rozwiązanie zadania.

– Należy pracować z zadaniami, które mają więcej niż jedno rozwiązanie, bo one dają uczniowi możliwość wypróbowania własnej strategii, indywidualnego dojścia do rozwiązania problemu – mówiła Małgorzata Dobrowolska.

Dlatego tak ważne jest, aby wybrać właściwą metodę nauczania. Nie taką, w której nauczyciel podaje uczniowi wiedzę na tacy, a ten musi ją zapamiętać, ale taką, w której uczeń sam coś odkrywa, robi i rozumie. Bo tylko taka metoda jest skuteczna.

– Pamiętajmy, że głównym zadaniem edukacji matematycznej jest rozwijanie myślenia – podkreśliła redaktor naczelna GWO.

2_Relacja filmowa z konferencji Matematyka w edukacji wczesnoszkolnej. Jak uczyć skutecznie?

przez

11 czerwca 2016 roku IRE oraz CEN w Gdańsku zorganizowały konferencję dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej poświęconą nauczaniu matematyki na tym etapie edukacji.

Oto krótka relacja filmowa z wydarzenia.

Zapraszamy Państwa do obejrzenia relacji filmowej z konferencji Matematyka w edukacji wczesnoszkolnej. Jak uczyć skutecznie?, która odbyła się w Gdańsku 11 czerwca 2016 roku.

4_Lęk przed matematyką i jego wpływ na poziom osiągnięć

przez

Monika Szczygieł i Krzysztof Cipora z Uniwersytetu Jagiellońskiego przybliżają amerykańskie badania nad zagadnieniem lęku przed matematyką. Zjawisko to, intensywnie badanie głównie w Stanach Zjednoczonych, w Europie nie doczekało się jeszcze należnego mu zainteresowania.

Zarówno w debacie publicznej, jak i w środowisku naukowym podkreśla się rolę edukacji matematycznej. Zdaniem profesora Briana Butterwortha (University College London), poziom kompetencji matematycznych wpływa nie tylko na osiągnięcia edukacyjne, ale także na jakość i poziom życia osób dorosłych. Niski poziom umiejętności matematycznych jest bardziej dotkliwy dla jednostki w codziennym funkcjonowaniu niż deficyty w zakresie czytania, którym poświęca się zdecydowanie więcej uwagi.

Już w latach 70. XX wieku zwrócono uwagę na to, że osiągnięcia matematyczne nie zależą wyłącznie od predyspozycji intelektualnych i jakości kształcenia. Jednym z pozapoznawczych czynników, które mają na nie wpływ, jest lęk przed matematyką (math anxiety). Stanowi on obszar intensywnych badań prowadzonych głownie w Stanach Zjednoczonych; do tej pory nie doczekał się większego zainteresowania ze strony badaczy europejskich.

Definicja

Profesorowie Mark Ashcraft i Jeremy Krause (University of Nevada) definiują lęk przed matematyką jako predyspozycję do reagowania lękiem w następujących sytuacjach: uczenie się matematyki, bycie testowanym z tego przedmiotu oraz wykorzystywanie umiejętności matematycznych w codziennym życiu. Lęku przed matematyką nie można sprowadzać do ogólnej lękliwości ani utożsamiać z niskim poziomem umiejętności w tym obszarze (choć często one współwystępują). Lęk ten wiąże się natomiast ze specyficznymi reakcjami fizjologicznymi i wzorcami aktywności mózgu. Różnice w poziomie wykonania zadań przez osoby charakteryzujące się wysokim i niskim poziomem omawianego lęku zależą od warunków testowania. Są największe, gdy zadania należy wykonywać szybko i w stresujących okolicznościach. Różnice te zanikają lub znacznie się zmniejszają po przeprowadzeniu interwencji zmierzających do obniżenia poziomu lęku przed matematyką (pozbawionych jakichkolwiek elementów treningu umiejętności matematycznych). Lęk przed matematyką pojawia się na początku edukacji i z czasem może się pogłębiać. U dziewcząt jego poziom jest z reguły wyższy niż u chłopców. D. James Tooke (Eastern Oregon University) i Leonard C. Lindstrom (University of Phoenix) zauważają, że lęk przejawiany przez nauczyciela może wpływać na jakość kształcenia, w szczególności w nauczaniu początkowym. Wynika to stąd, że w nauczaniu początkowym często pracę podejmują osoby, które nie czują się pewnie w tym obszarze.

Konsekwencje

Badacze podkreślają, że lęk przed matematyką wpływa wielotorowo na osiągnięcia matematyczne, i w zakresie innych nauk ścisłych. Pierwszą konsekwencją jest tak zwane unikanie globalne. Lęk obniża motywację do nauki, więc dziecko nie wykonuje odpowiedniej liczby ćwiczeń, opanowuje je w małym stopniu, trudności się pogłębiają, pojawia się jeszcze silniejszy lęk, a po nim – dalsze obniżenie motywacji. W konsekwencji taka osoba, podejmując kolejne wybory życiowe, unika tych, które mogą się wiązać z nauką matematyki. Lęk przed matematyką wiąże się nie tylko z osiągnięciami szkolnymi, ale także z postawami wobec matematyki. Co ważniejsze, związek lęku przed matematyką z postawami jest silniejszy niż jego związek z ocenami. Kolejną konsekwencją lęku przed matematyką jest unikanie lokalne. Uczeń, rozwiązując zadanie, chce się z nim jak najszybciej uporać. Podaje więc szybko wynik – często błędny – poświęcając poprawność wykonania zadania na rzecz szybkości. Lęk przed matematyką oddziałuje również na procesy poznawcze. Powoduje obniżenie pojemności pamięci roboczej – struktury pamięciowej odpowiedzialnej za chwilowe przechowywanie i przetwarzanie informacji. Jej sprawność ma kluczowe znaczenie podczas rozwiązywania zadań, które wymaga dokonywania obliczeń, pamiętania cząstkowych wyników i jednocześnie umiejętnego stosowania dopuszczalnych reguł przekształceń, na przykład dotyczących kolejności działań. Sprawność pamięci roboczej to względnie stała cecha danej osoby, jednak lęk wpływa na chwilowe obniżenie tej sprawności. Efekt ten jest szczególnie wyraźny, gdy zadanie musi być wykonywane szybko.

Narzędzia pomiarowe i diagnoza

Lęk przed matematyką stanowi ważny przedmiot badań psychologicznych. Punktem wyjścia badań jest jego adekwatny pomiar. Istnieje wiele narzędzi służących do pomiaru tego lęku w wersji anglojęzycznej. Obecnie trwają prace nad adaptacją na grunt polski jednego z najlepszych amerykańskich narzędzi – kwestionariusza AMAS (Abbreviated Math Anxiety Scale). Wstępne wyniki wskazują na to, że lęk przed matematyką w polskiej populacji nie rożni się zasadniczo od tego, co zaobserwowano po badaniach w Ameryce. Opracowanie metod pomiaru będzie stanowić punkt wyjścia do przygotowania skutecznych metod redukcji lęku przed matematyką.

Wyniki adaptacji narzędzia pomiaru lęku przed matematyką na polskiej próbie zostały opublikowane na stronie Frontiers: http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2015.01833/abstract.

Tekst został pierwotnie opublikowany w Matematyce w Szkole (numer 3(75)/2014)

3_Matematyka w edukacji wczesnoszkolnej. Jak uczyć skutecznie? – relacja z konferencji

przez

Zapraszamy do obejrzenia najciekawszych fragmentów wykładów zaprezentowanych podczas konferencji Matematyka w edukacji wczesnoszkolnej. Jak uczyć skutecznie?

11 czerwca 2016 roku odbyła się konferencja poświęcona nauczaniu matematyki na etapie wczesnoszkolnym przeznaczona dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej.

Organizatorami konferencji były Instytut Rozwoju Edukacji oraz Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdańsku, jej partnerem merytorycznym – Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe.

Prelegentami byli:

Prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – pedagog, wykładowczyni Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

Prof. dr hab. Ewa Swoboda – dydaktyk matematyki, kierownik Katedry Nauk Ścisłych na Wydziale Matematyczno-Przyrodniczym Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Małgorzata Dobrowolska – matematyczka, redaktor naczelna Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego, autorka podręczników i książek do nauki matematyki dla uczniów szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum.

Marcin Karpiński – matematyk, współautor podręczników dla uczniów szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum, przewodniczący rady programowej Instytutu Rozwoju Edukacji. Uczestniczy w badaniach prowadzonych przez Instytut Badań Edukacyjnych.

Małgorzata Zambrowska – matematyczka, ekspert Instytutu Badań Edukacyjnych, prezes Stowarzyszenia „Rozwiń się”.

Zapraszamy do obejrzenia najciekawszych fragmentów zaprezentowanych wykładów.

Co sprawia trzecioklasistom trudności w matematyce i jak je przezwyciężyć?

Marcin Karpiński, Małgorzata Zambrowska

Matematycznie uzdolnione dzieci: mity, wyniki badań, wnioski pedagogiczne
i działania naprawcze.

Prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Kilka uwag o uczeniu się geometrii przez uczniów klas początkowych.

Prof. dr hab. Ewa Swoboda

Trudne przejście, czyli jak przygotować ucznia do nauki matematyki w 4 klasie. Co jest ważne, a co mniej istotne?

Małgorzata Dobrowolska